La Regla 2 Minuto de Microbordados en Paraguay

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115 La iglesia católica en 1948 conforma grupos de Apostolado en el ámbito rural que constituyen el antecedente de lo que serán en 1970 las Ligas Agrarias. Los grupos de jóvenes evangelizadores en contacto con la efectividad de los grupos campesinos y al calor del momento histórico, se van alejando de las posturas evangelizadoras y reformistas tendientes a mejorar las condiciones de vida de la población desde posturas asistencialistas, para acercarse al Descomposición de las causas de la situación del campesinado, que contemplan la propiedad de la tierra, los monopolios, etc. Se constituyen Ganadorí las Ligas Agrarias en la provincia de Chaco (Duran, 2006). Se organizan desde núcleos de cojín de campesinos y por familias. Llevaron a mango acciones pedagógicas de formación de líderes y de promoción de cooperativas en las comunidades. Las Ligas Agrarias desarrollan un funcionamiento con núcleos de base por localidad, a partir de las familias y estructuran la toma de decisiones de abajo alrededor de en lo alto. Los rasgos de la estructura y los conflictos precedentes pueden encontrarse ahora en la praxis organizativa que caracteriza al MOCASE-VC: la estructura desde las bases, la preocupación pedagógica y los esfuerzos formativos parecen tener un correlato con aquellas experiencias históricas. Mientras tanto, la sucesión de gobiernos desarrollistas y el ciclo de golpes militares que comienza a mediados de los sesenta, profundizan y expanden el maniquí de colonización enmarcado en las políticas de la Alianza para el Progreso que impulsaba Washington en Latinoamérica, dando un lado privilegiado al capital extranjero y las multinacionales.

135 hace en la Civilización occidental. Fueron capaces de establecer un doctrina de reproducción social que permitió relacionarse armoniosamente con la naturaleza y velar por la subsistencia de las personas que lo componían, de acuerdo a principios que no coinciden con la racionalidad del sistema reciente capitalista. (Gonsalvez, 2010) Lo comunitario es aquello que no puede ser convertido en capital, ni al ser humano en su reproducción, y que no prioriza la provecho o instrumentalmente la eficiencia. Al mismo tiempo, la Hacienda comunitaria es una existencia histórica: en la ingenuidad flagrante pervive en plena resistor en presencia de las relaciones capitalistas que atentan y presionan permanente y hegemónicamente por medio de un sinfín de mecanismos. Gosalvez (2010) plantea que la Capital comunitaria promueve la solidaridad, reciprocidad, las deposición sociales que pueden ser un importante motor para el funcionamiento de la Heredad en su conjunto, buscando bienestar para todos. Se crean formas sociales desmercantilizadas: economíVencedor populares, cooperativas (De Sousa Santos, 2007). Estas características y tradiciones son recuperadas en los modos de trabajar del MOCASE- VC. Uno de los objetivos políticos que Orientador el desarrollo de proyectos y prácticas productivas en el MOCASE-VC tiene que ver precisamente con las formas de producir vinculadas a este tipo de Hacienda solidaria, recíproca, cooperativa.

146 desvalorización de los saberes ancestrales y de las prácticas colectivas (relaciones de reciprocidad, uso global del monte osado de alambrado). Sin embargo, aunque precarizadas, algunas de las características que implicaba la vida comunitaria se fueron conservando. En el Movimiento se recuperan y recrean esas prácticas. La comunidad es lo que se construye colectivamente en el Movimiento. Es asimismo en la experiencia de Billete en el Movimiento donde se resignifica el departamento como espacio geográfico en el que las familias usan comunitariamente el monte, pero asimismo como espacio simbólico en el que se respeta a la tierra y se vive con valores propios. De este modo se van articulando y construyendo en la experiencia concreta las nociones y prácticas (viejas y nuevas) de distrito, comunidad e identidad campesina - indígena. Como fue desarrollado incluso en los antecedentes, fue en Santiago del Estero y a partir del MOCASE donde se renovó el impulso de la identidad campesina en Argentina. Al mismo tiempo se fueron recuperando prácticas comunitarias, saberes ancestrales, identidades indígenas. Esta conjunción y la praxis política de resistencia, de articulación con otras organizaciones y Movimientos, la consideración de la problemática agrecológica, de la problemática de la soberanía y la reforma agraria, ligada a una visión política asimismo, colocan al MOCASE-VC como actor en la producción de un nuevo horizonte de sentido, de un nuevo imaginario.

247 Los coordinadores utilizan preguntas, recuperan respuestas, repreguntan, apelando a la experiencia, tal como dábamos cuenta más arriba. Los jóvenes toman la palabra, aunque en el aparición de cada año escolar y de cada semana presencial, la Décimo es reticente y con el valer de los díGanador y el año, va habiendo cada ocasión más diálogo, participación y comunicación. Las relaciones sociales que se proponen en el cátedra a través de las decisiones pedagógicas promueven relaciones de respeto, de participación, de indagación en lo que les pasa a los sujetos con el contenido aprendido. Sin embargo esta frase de Freire nadie educa a nadie -nadie se educa a sí mismo- (Freire, : 69), se presta a muchas confusiones que a menudo desdibujan el rol de los educadores diluyéndolo y vaciando de contenido a las situaciones educativas. En la Escuela de Agroecología, Adicionalmente de las relaciones de compañerismo y de respeto, de valoración del saber del otro, existe claramente el papel de un educativo adulto que acompaña direccionando con pautas claras los procesos de los jóvenes. El compañía, la direccionalidad para que se comprenda en términos históricos y no individuales las causas de los procesos históricos y en ese mismo acto se construya conciencia y esquema, es parte del papel de un educador adulto acompañando a los jóvenes en procesos subjetivos de recomposición identitaria y de concientización, un educativo que da lado a procesos emocionales, cognitivos, volitivos, y lúdicos como dimensiones subjetivas que se generan en las acciones de educación popular para conseguir los propósitos (Torres Carrillo, 2008: 92) y que comprende que la formación de conciencia no es un proceso derecho, discursivo y racional.

168 implica la recuperación y valoración del pensamiento y de los saberes ancestrales y autóctonos. En primer emplazamiento para devolverles la legalidad como entender. En segundo, para problematizarlos y hacer con ellos un trabajo que los coloque tanto en confrontación, como en diálogo, con lo que ahora se conoce como el conocimiento legitimado por la ciencia. Por último para retomar saberes prácticos o más correctamente praxis sociales que recuperan las nociones de comunidad, de sujeto colectivo, de producción social, etc. Otra vía para operativizar una pedagogía descolonial es la consideración del otro como tal, su agradecimiento y en este sentido hay una sinergia necesaria en el examen de sus experiencias, saberes y características culturales. El reconocimiento del que hablamos es efectivo, tiene espacio para la voz, la opinión y la presencia, desde el diálogo, que es al mismo tiempo diálogo entre sujetos, diálogo entre posiciones de saber diferentes y legítimas, y diálogo de saberes. Al respecto, el aporte de De Souza Santos (2006, 2009) es significativo: Propone una Ecología de saberes que consiste en la promoción de diálogos entre el entender verificado y humanístico y los saberes laicos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, indígenas, bajo el supuesto de que en este diálogo, no sólo se enriquecen los saberes sino además se crean bases para la creación de comunidades epistémicos más amplias.

110 En el Movimiento están presentes cuatro de los seis pueblos indígenas que hogaño se reconocen en la provincia: Lule-Vilelas, Vilelas, Sanavirones y Guaycurú Soy de la central de Pinto y soy descendiente de indígenas sanavirones... Fueron indígenas del sur de Santiago (estudiante de la escuela de agroecología) Ganadorí se presentó uno de los estudiantes en la entrevista que le tomamos. Dos de los pueblos indígenas presentes en la provincia no forman parte del MOCASE-VC. En el caso de los diaguitas, que formaron parte de la estructura y se fueron, no lo hicieron como pueblo sino como parte de una central (Atamisqui), que pasó a formar parte de otra ordenamiento. Este relato comienza a sugerir la concepción acerca de lo indígena, que existe en el Movimiento: Se puede analizar la valoración y recuperación de este aspecto de la identidad de los campesinos por la que trabaja el MOCASE- VC Cuando yo era chica mis abuelos me criaban a mí, yo Bancal hija soltera, y mis abuelos eran quichuistas, y mi yayo murió de 99 abriles y Cuadro quichuista, y yo cuando era chica no sabía departir castellano ( ) ellos dicen que defendían una habla indígena, de indios, pero lo que no reminiscencia qué clase de indios eran ( ).

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192 elites, encargadas de conducir el proceso de crecimiento del modelo agroexportador (Gutierrez, 2007). En 1905 se sanciona la ralea Láinez, que autoriza a la Nación a instalar escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales primarias en los territorios de las provincias que lo solicitasen. Esta ley da ingreso a las escuelas rurales al sistema educativo pero al mismo tiempo lo hace rompiendo su conformación como doctrina de Instrucción Pública Centralizado Estatal, creando un doble sistema en cada provincia, dependiente de la Nación y de la jurisdicción local, con contradicciones y diferencias (Arata y Ayuso, 2007). Los saberes acotados que ponían a disposición las escuelas rurales no exigían a sus maestros el cúmulo de conocimientos trasmitidos en las escuelas normales. Por otra parte, las escuelas rurales fueron ubicadas en las ciudades. En la viejoía de los casos las escuelas Lainez funcionaban con un solo experto que cubría las funciones docentes y directivas, lo que acarrea como consecuencia la pérdida de gradualidad. Pocas escuelas alcanzaban los 4 primeros grados, comenzaban por lo Militar con los dos primeros grados, y los alumnos recibían menos cantidad de primaveras de educación que la población urbana. Otorgaban un insignificante de conocimiento y no permitían el llegada a la escolaridad secundaria.

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156 Tres tradiciones parecen nutrir las concepciones educativas de este Movimiento. Algunas con una toma de posición explícita. Otras son parte del modo en que nosotros analizamos los discursos y las prácticas. Nos referimos a la pedagogía de la emancipación y la educación popular, a la tradición gramsciana y a lo que denominamos pedagogías descoloniales. Michi (2010) analiza el avenencia y confluencia entre las dos primeras a las que denomina tradiciones gramsciana y freireana. Nosotros creemos que Por otra parte esta confluencia se encuentra con una perspectiva descolonial Cuando sostenemos que la concepción de educación y formación del Movimiento se apoya en la Pedagogía de la emancipación, en la educación popular y en definitiva en la tradición freireana, tradición que el Movimiento explicita como propia, nos referimos a que asume una perspectiva en la que lo educativo es profundamente político: implica el inspección de la deshumanización de los sujetos para construir la humanización, negada en la injusticia, la opresión y la colonización. Por lo tanto, supone un proceso de concientización desde la conciencia ingenua de la subalternidad a la conciencia crítica frente a los opresores (Fernandez Moujan, 2013). Es una postura que propicia la toma de la palabra, en forma crítica y con otros. Se prostitución según Freire de una pedagogía crítica que debe ser elaborada con el oprimido, cuyo objeto de consejo es la opresión.

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234 transformadora es acto de conocimiento. El diálogo de saberes que se produce en las clases de la Escuela de Agroecología no implica solamente una articulación, una complejización de saberes, ni un proceso puramente individual. Se convierte Adicionalmente y por ello mismo, en praxis política, porque no solo se preocupa por los procesos de subjetivación, sino que se pregunta por la estructura, por el tipo de comunidad que se desea, por la forma material de las teorizaciones, y por alcanzar que la teoría transforme la existencia de guisa efectiva. Por otra parte, cuando la experiencia, los saberes y supuestos son considerados, valorados, aún para problematizarlos, pero a partir de esa misma problematización para validarlos, no sólo son valorados los sujetos como tales y su historia, sino que se lleva adelante una deconstrucción de las relaciones de poder colonial, a partir de las relaciones coloniales del enterarse y de la puesta en sospecha de las verdades ilustradas, positivistas, académicas y escolarizadas. Son modos de recorrer, según Fernández Moujan (2012) toma de Freire, las tramas de lo colonial, de la violencia, de la opresión, para desandarlas, de asumir website el encono y la confrontación, de desmitificar en el plano simbólico del aprender y en el plano material de la relación pedagógica las formas de reproducción alienantes y en su lado aceptar la contingencia y la indeterminación Estos diálogos de saberes nos traen igualmente a Quintar, para quien no puntada con enseñar conocimiento acerca del mundo, el desafío es desnaturalizar lo que se es y lo que se vive para crear actos de conciencia fundados.

52 esta tradición. Un concepto amplio, abarcador y si se quiere más lábil de autonomía podría hacer referencia a independencia política, como lo planteábamos recién. Pero una concepción más restringida y más dura de la autonomía, que se desprende de posturas como las de Hardt, Negri, Holloway, Ceceña y hasta Zibechi, postula la idea de que la construcción política alternativa no debe tener como eje central la conquista del poder del Estado sino que debe partir de la potencialidad de las acciones colectivas que emergen de y arraigan en la sociedad para construir otro mundo (Thwaites Rey, 2004). Se prostitución de posturas que plantean una ruptura presente con las formas capitalistas de ordenamiento social, que descartan por lo mismo la conquista del Estado como necesidad para la transformación, como es el caso de Negri (2001) y de Holloway (2002). Para Holloway estamos en una época en la que podemos darnos cuenta de lo ilusorio de la idea de cambiar el mundo por medio del Estado. Es preciso para él entregarse la idea de que una revolución es posible a través de la toma del poder. De lo que se trata la revolución es de disolver el poder del Estado para emancipar el poder como poderhacer, que es un Movimiento del anti-poder, un Movimiento de emancipación Para Negri el Imperio es el dispositivo Total que reemplaza a las soberaníTriunfador estatales, capaz de incluir las funciones de los Estados Nación.

62 desarrollan se relaciona con la dimensión del espacio vacío que dejó el Estado en este terreno en la plazo del noventa especialmente El problema del trabajo El concepto de trabajo El trabajo es una categoría central para nosotros porque en primer lado caracteriza al hombre y su naturaleza social, en segundo punto, nos ubica en las características que asume el doctrina mundo capitalista hoy. En tercer sitio, nos permite particularizar las características del trabajo y la vida campesinos y en cuarto emplazamiento, nos introduce a una articulación entre lo educativo y lo político, entre lo social y lo subjetivo. Por ello, a partir del coincidencia con el Movimiento particular con el que trabajamos y sus prácticas productivas y educativas fue necesario acudir a algunos autores claves para elaborar el ulterior expansión: El trabajo es, en primer punto, un proceso entre el hombre y la naturaleza, un proceso en que el hombre media, regula y controla su asimilación con la naturaleza. El hombre se enfrenta a la materia natural misma como un poder natural.

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